Para todos os profissionais Trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar com pessoas com diagnóstico de autismo

 

Para todos os profissionais

 

Trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar com pessoas com diagnóstico de autismo

 

Este rascunho foi redigido a partir da observação do trabalho clínico-pedagógico e da escuta dos relatos, argumentações e reflexões dos profissionais do instituto ser. É uma proposta de escrita coletiva sobre a experiência original de trabalho com pessoas diagnosticadas com o termo autismo. Convida-se a todos os interessados a participar da escrita a múltiplas mãos propondo modificações, ampliações, reduções, introdução de outros elementos e tudo aquilo que considere pertinente para apresentar aquilo que é a peculiaridade do trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar do instituto ser. A contribuição pode ser na forma de correção, acréscimo, mudança, introdução de dado, etc que lhe permita ao interlocutor entender o que se faz, qual é a modalidade do trabalho e quais os resultados que se procuram. NÃO É OBRIGATÓRIO, APENAS PODEM PARTICIPAR AQUELES QUE ASSIM O DESEJEM.

 

 

Objetivo: o presente escrito tem como objetivo apresentar os elementos conceituais básicos a partir de e com os quais os professionais de diferentes áreas (psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia, educação física, educação artística (dança, teatro, música), pedagogia, letramento, ensino de ciências e filosofia, terapia ocupacional) do instituto Ser desenvolvem seus trabalhos com pessoas (crianças, adolescentes, jovens e adultos) diagnosticadas com o termo de autismo (grave, moderado e leve).

 

A fim de ser claros e precisos relacionaremos cada termo articulando um com outro.

 

1. Desejo do profissional e desejo do educando

O desejo é o ponto de partida do trabalho do profissional. Esse desejo se apresenta nas perguntas acerca de:

1.      Por que está fazendo esse trabalho? O que sustenta diariamente essa atividade e não outra? Que objetos ou afetos se lhe apresentam em relação com esse desejo? (Dinheiro? Fama? Altruísmo? Pena? Culpa?...)

2.      Que mecanismos psíquicos o sustentam nessa atividade? (masoquismo? Narcisismo?...)

3.      Que elementos identitários sustentam a relação com os educandos?

4.      Que experiências afetivas são mobilizadas na prática cotidiana? (experiência de desamparo? Angustia? Carência?....)

Todos esses elementos conformam o lugar desde o qual o profissional se coloca em ato para seu trabalho clínico-pedagógico. É fundamental que o profissional trabalhe analiticamente sua posição como sujeito para poder reconhecer aquilo que pode afetar sua própria saúde psíquica e também seu labor clínico-pedagógico.

 

Se pensarmos que, aquilo que suporta a relação a objetos contingentes, mecanismos psíquicos, elementos identitários e experiências afetivas, é o desejo entendido como falta, isto é, não se trata do desejo de algo específico, mas de um sujeito que não é completo e por isso se coloca em movimento, um sujeito que não é autossuficiente (que não se satisfaz completamente consigo mesmo) e por isso estabelece vínculo com os outros, então, podemos dizer que o desejo do profissional é a própria falta, quer dizer a experiência de estar aberto, a experiência de que possa vir a acontecer o inesperado. Isso significa estar aberto à diferença e poder vir a acolher essa diferença. Essa posição do profissional que vivencia a falta como experiência de estar aberto a que ocorra algo inesperado é detentora de um saber, o saber de não saber o que pode acontecer e mesmo assim vir a lidar com isso. Isto implica em reconhecer que qualquer ilusão de controle do porvir está fadada ao fracasso, mas mesmo assim, age-se como se o contingente e o temporário não sejam meramente efêmeros.

A partir desse lugar de desejo enquanto falta como estar aberto ao inesperado é que podemos acolher o desejo do outro.

O desejo do outro é também a falta, a falha, a incompletude que o constitui enquanto tal.

 

2. Demanda

O desejo do outro é a incompletude com a qual se apresenta diante de nós, mas aparece para nós como demanda. Demanda de que? Fundamentalmente demanda de reconhecimento. O sujeito demanda ser reconhecido como alguém que está-aí com os traços que o constituem enquanto tal.

Para que exista demanda alguém tem que acolher algo como sendo uma demanda. Não há demanda se alguém não se coloca no lugar de quem está na posição de demandado e sustenta a demanda. Sustentar a demanda é se colocar aberto ao inesperado vindo do outro e ao mesmo tempo produzindo efeitos que permita articular simbolicamente o elemento oferecido.

 

A situação padrão é se colocar no lugar de quem sabe e aplica o que sabe visando sanar uma falha no indivíduo objeto do saber e da técnica. Essa posição supõe que se sabe o que o indivíduo precisa e qual é o modo de obter aquilo. Assim, se procede por adestramento buscando a otimização das respostas previamente determinadas como corretas. Este funcionamento é adequado para aperfeiçoar mecanismos de repetição. A vida cotidiana opera com comportamentos repetitivos e automáticos (escovar dentes, ir ao banheiro, sentar-se à mesa, cumprimentar os outros...). Porém, na vida cotidiana quando o comportamento mecânico e repetitivo não está articulado num horizonte de sentido, isto é, numa ordem simbólica que permita dar sentido a um comportamento em relação com todos os outros, se produzem indivíduos autômatos capazes de significação binaria e unidirecional, treinados para responder segundo o previamente estabelecido. Assim, qualquer diferença emergente, qualquer contingência não prevista na vida cotidiana ou é incompreensível ou é considerada erro. Quando o sujeito não tem elementos simbólicos para lidar com esse imprevisto que rompe a rotina dos comportamentos controlados um ato violento pode ser o único modo encontrado para tentar se sustentar.

Portanto, a condição logicamente anterior ao comportamento mecânico e repetitivo é a constituição de um horizonte de sentido onde poder inscrever aquele.

Por isso, o trabalho clínico-pedagógico do instituto ser se pauta pela articulação de elementos dos dois registros, a saber, os comportamentos e o horizonte de sentido no qual se inscrevem. Deste modo, os professionais não só trabalham sobre os comportamentos demandados, esperados e socialmente aceitos, senão também com a possibilidade de que estes e outros inesperados possam vir a fazer sentido para o sujeito em questão. Quer dizer que os professionais reconhecem a exigência que a sociedade faz para aceitar e incluir indivíduos, mas também reconhecem o desejo que o sujeito apresenta na sua singularidade diante dos outros e da sociedade. A constituição de um horizonte de sentido ou ordem simbólica onde inscrever comportamentos mecânicos e repetitivos também permite deslocamentos de significado, quer dizer, que X tenha um significado A num contexto e um significado B noutro contexto e que a experiência desta compreensão não seja apenas resultado de um treinamento fechado que impõe essas duas possibilidades senão uma associação de pensamentos do sujeito segundo uma ordem simbólica que faz sentido para ele também.

A riqueza simbólica não só permite deslocamentos criativos de significação, também contribui para dar sentido ao inesperado sem cais no desespero do non sense que deriva no rompimento dos laços sociais e objetais ou em atos violentos. Para poder trabalhar sobre a ordem simbólica é preciso estabelecer um vínculo afetivo com o educando que permita deixar aparecer aquele elementos que o constituem enquanto tal.

 

3. Reconhecimento da diferença e vínculo afetivo (transferencial)

Acolher o educando significa reconhecer lá um sujeito, quer dizer, alguém incompleto que ao mesmo tempo oferece algo com o qual estabelecer um laço. Aquilo que se oferece pode ser um chute, uma mordida, um olhar efêmero, um traço que possa ser destacado e articulado como elemento de vínculo. A transformação desse elemento que vem do sujeito permite operar o reconhecimento do sujeito e consequentemente o estabelecimento do laço ou vínculo afetivo. Que significa “transformar o elemento”? Significa seu uso lúdico, polissémico, onde o elemento não se fecha numa significação unidirecional senão que se abre para a possibilidade do equívoco que permite fazer aparecer o afeto que esse traço, ato ou objeto também carrega além ou aquém do significado fixado. Por exemplo, um chute pode ser entendido como um ato violento que eventualmente deveria ser reprimido, mas também pode significar um exercício de estiramento muscular que nos convida a um trabalho esportivo ou um modo de tocar o corpo do outro que nos propõe experiências de contato entre um eu e um outro ou entre interior e exterior ou ainda como um ato de violência que revela a sensação de medo, desespero, insegurança, incerteza diante do estranho. A questão é poder trabalhar com a multiplicidade de significações que podem ser dadas para, desde o lado do profissional, oferecer ao sujeito a possibilidade de ocupar outro lugar desde onde lançou o elemento que permite o laço. Isso pode permitir passar de uma situação afetiva para outra. De uma situação afetiva de recua para outra que possibilite aproximação e encontro entre os corpos.

O laço não é outra coisa que o ordenamento de corpos e no trabalho clínico-pedagógico precisamos de um ordenamento de corpos que facilite o labor sobre o simbólico.

Do lado do sujeito, o vínculo com o profissional pode se dar pelo modo de lidar com a polissemia do elemento vindo do sujeito, por um traço destacado pelo sujeito do profissional ( a cor do cabelo, o tom de voz, ...). O sujeito toma o traço destacado do profissional e o inscreve a partir da sua memória simbólica atualizando aquele elemento da sua memória no traço atual destacado do profissional. O sujeito atualiza um elemento que pertence a uma situação passada na nova situação diferente e ao mesmo tempo igual do presente.

 

Até aqui, a nossa experiência clínico-pedagógica nós revela que o nomeado “autista” tem demanda, tem registro de eventos passados com significado, tem capacidade de deslocar elementos significantes para tempos e contextos diferentes, isto é, tem plasticidade simbólica. De fato, a experiência prova a validade da sentença “não existe significado sem contexto”. A questão é quão limitada ou rica pode ser a ordem simbólica que permite que o sujeito possa fazer passar um elemento de um contexto para outro mudando o referente e seu significado.

 

O vínculo afetivo é a condição sine qua non para qualquer trabalho clínico-pedagógico que não se limite a mero adestramento e que se debruce sobre a ordem simbólica.

 

4. Simbólico

O trabalho clínico-pedagógico se pauta fundamentalmente pela incidência sobre a ordem simbólica do sujeito, que dizer, sobre o horizonte de sentido onde um objeto X pode passar de significar A a significar B, quer dizer, onde um papel amassado pode virar uma bola de futebol, um pano pode virar um muro ou uma cama, ou um rio, um rabisco pode virar o desenho de uma árvore, um movimento repetitivo pode virar um gesto articulado... etc. Para que isso seja possível é preciso trabalhar no Real do corpo, na conformação de interior/exterior do corpo, da aproximação e distanciamento de corpos diferentes.... Constituir uns limites do corpo dito próprio em relação com os objetos e os corpos outros. O reconhecimento de um corpo dito próprio é trabalhado nos exercícios de educação física e fisioterapia experimentando o cansaço, a excitação e o relaxamento, a respiração, a tensão muscular, nos exercícios de fonoaudiologia experimentando a sonoridade no corpo, nas atividades pedagógicas favorecendo experiências cognitivas empíricas e intelectuais sobre os limites dos corpos. O corpo dito próprio precisa ser experimentado como próprio e não apenas como estranho, como excitação sem contorno. Para isso, o corpo real precisa ser inscrito na linguagem. É a linguagem que dá forma e lugar, na medida do possível, a esse corpo estranho que o sujeito habita sem se apropriar dele com um mínimo de usufruto. Assim, o trabalho do corpo na linguagem, nomear o que acontece é fundamental para inscrever o corpo real, permitir o deslocamento de sentido dos objetos reais e tentar lidar com as situações reais imprevistas.

 

5. Linguagem

A linguagem é aquilo que permite dar forma e lugar ao corpo Real e ao deslocamento de sentido dos objetos, situações e enunciados. Não reduzimos linguagem apenas a palavras, mas incluímos estas num conjunto mais amplo. Um signo, uma imagem, um som, um movimento pode ser entendido como linguagem na medida em que permita dar forma e lugar ao Real dos corpos. Incluímos aqui também a linguagem falada do interlocutor do educando (tenha este fala ou não) na medida em que esse empréstimo temporário, porém sustentado, funcione articulado com o comportamento do sujeito para dar forma e lugar ao corpo Real.

Inclusão aqui talvez seja isso: estar-com-o-outro numa linguagem falada onde a diferença possa ser acolhida seja como familiar seja como inesperada e descontinua com a possibilidade de ser apreciada esteticamente como única ou como possibilidade de início de outra série de sentido.

 

Na vida cotidiana padrão nossos diálogos supõem a colaboração e a boa vontade dos interlocutores. Uma conversa bem-sucedida só avança se o receptor da mensagem colabora com a construção de sentido do enunciado. Uma conversa pressupõe significados excluídos, tem frases ou partes de palavras interrompidas onde o receptor completa o enunciado desde o que supõe ser o sentido que o outro procura dar e a resposta dada supõe estar no mesmo registro de sentido que a pergunta. Isto significa que o sentido se estabelece numa ordem simbólica que não é meramente individual e subjetiva ou puramente arbitrária em relação a um eu isolado, mas construída equivocamente no estar-com-o-outro reconhecendo singularidades articuladas em estruturas simbólicas logicamente anteriores ao sujeito e suas vivências. Isto significa que a fala do profissional no seu trabalho clínico-pedagógico não é apenas dele, mas também do sujeito em relação ao qual está sustentando uma demanda na medida em que opera como suporte simbólico do Real do sujeito dando forma e lugar.

 

6. Fala

A fala no trabalho dos professionais com os educandos permite dar sustentação simbólica e criar narrativas imaginárias desde onde o sujeito pode se reconhecer como ele mesmo e não outro ou ninguém. Isso é sustentar a demanda que pode vir a provocar o movimento ou o trabalho do sujeito na elaboração de laços sociais  e objetais. A fala tem dois aspectos a serem destacados: a sonoridade (o tom de voz, o ritmo, a cadência...) e a narrativa (o dito e o não dito). A sonoridade pode ser um elemento que produz laço. A narrativa deve ser construída desde o sujeito embora a sonoridade das palavras possa ser emprestada pelo profissional.

Na vida cotidiana padrão tomamos emprestado do outro o idioma, o sotaque, o léxico, o modo de construirmos enunciados, as onomatopeias, as gestualidades... Todos esses elementos emprestados são tidos como próprios embora sejam alheios. O alheio é apropriado para construir o sentido no qual habitamos. Nos casos nomeados como “autismo” onde o sujeito não fala ele poderia estar tomando emprestada a sonoridade do profissional com o qual busca construir sentido.

Dar voz ao sujeito é extremamente importante, mas a condição logicamente anterior está em dar ouvidos àquilo que o sujeito, mesmo se fala, está dizendo. A condição de possibilidade do funcionamento da fala e da linguagem está na escuta.

 

7. Escuta

Escutar é estar atento à aparição de elementos que possam ser tomados como significantes do sujeito. O que são elementos significantes do sujeito? São elementos que funcionam como elementos ordenadores de comportamentos ou enunciados em torno dos quais giram ou se organizam outros elementos de ação ou enunciação. Os elementos significantes do sujeito permitem que este apareça como alguém que diz ou faz algo. A partir da escuta deles é possível, trabalhando a polissemia, transformar e ampliar o horizonte de sentido onde articular novos movimentos corporais e novos enunciados.

Dar um significado rígido e unívoco a elementos significantes onde A significa B e somente B ou no máximo C obstaculiza o trabalho do encontro com o inesperado e condena ou elimina a possibilidade de resolução de problemas com respostas criativas. Isto é, nega o sujeito em prol da demanda socialmente aceita. Para que o nomeado “autista” fale é preciso que alguém escute e sustente a escuta mesmo do silêncio. A escuta, ao mesmo tempo que é colaborativa é também equívoca (polissêmica) acolhendo o significado e abrindo o horizonte de sentido para outras possibilidades de significação.

 

8. Significante do autismo

A rigidez do significado de um significante provoca uma determinação identitária que obriga ao sujeito a responder desde um lugar determinado limitando suas possibilidades de agir e encontrar saídas para situações não programadas. Por isso, como todo significante só faz sentido em relação com outros significantes o trabalho da fala e da linguagem transforma o significante de obstáculo para facilitador de novas experiências do sujeito. Por exemplo, o chapeuzinho vermelho pode uma mocinha presa numa narrativa, mas também podemos recontar a história levando ela para a balada ou para a padaria. Assim, o significante chapeuzinho vermelho se articulou com outros elementos mudando o sentido. Também o significante autismo pode ter uma significação restrita ou pode ser a oportunidade de novas formas de conceber o corpo e os laços em novas experiências.

 

9. Experiência, sensibilidade, olhar para a vivência

O que é uma experiência? Como uma experiência pode contribuir para a ampliação da ordem simbólica do educando?

 

10. Repetição

A ecolalia e a estereotipia podem ser entendidas como modos de ordenar o mundo diante do inesperado, da experiência de desamparo, da sensação de insegurança, incerteza ou medo do estranho.

Na vida cotidiana padrão repetir comportamentos e hábitos nos dá a sensação de segurança, controle e previsão do que possa acontecer. Repetir também é uma forma de obter um prazer que foi experimentado ou atualizar a situação na qual vivenciamos um lugar de sofrimento ou de reconhecimento em relação com o outro. A repetição faz parte da constituição da própria subjetividade. Assim, trata-se menos de eliminar a repetição e mais de lhe encontrar um lugar na ordem simbólica e um mínimo de usufruto para o sujeito. Trata-se de transformar a estereotipia em gesto. A repetição pode passar de automatismo rígido a movimento lúdico. O jogo, o brincar é a atividade fundamental para alcançar a ampliação e a plasticidade simbólica.

 

11. Brincar

O que significa brincar? O que é uma atividade lúdica e ao mesmo tempo clínico-pedagógica? Como brincar para alcançar a ampliação do horizonte de sentido, para inscrever o corpo real dando forma e lugar? Como as atividades lúdicas podem contribuir para lidar com a mudança de situações, regras e o surgimento do inesperado?

 

Trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar

A vida cotidiana e a experiência clínico-pedagógica nos mostra a dificuldade que temos para lidar com o diferente, com o inesperado, com aquilo que não se submete à regra que nós devemos seguir, com as rupturas, com as perdas, com os fracassos e frustrações, com as excitações do corpo real que nem sempre se nos aparece como sob o controle da nossa vontade.

Essas dificuldades aparecem nas pessoas que tem uma vida cotidiana padrão e também nas que são diagnosticadas de “autismo”. O inconveniente maior está em que algumas pessoas lidam com essas dificuldades de tal modo que resulta num sofrimento para além do suportável seja pela impossibilidade de inscrição do real do corpo seja pela impossibilidade de se submeter ao mandato da ordem social. É esse sofrimento excessivo que se procura transformar num mínimo de usufruto para o sujeito. Para isso, paralelamente com o acompanhamento médico e medicamentoso, nos propomos um trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar que não seja um mero adestramento e disciplinamento do indivíduo senão uma vivência que permita encontrar um lugar como sujeito e estabelecer laços sociais e de objetos que possibilitem uma autonomia relativa. Não se trata apenas de trabalhar por tabela para alcançar resultados pré-fixados, mas de reconhecer a singularidade do que pode vir a ser dito próprio em cada caso.  A experiência clínico-pedagógica nos revela que sob o termo do autismo cabem situações de subjetividades muito diversas. Trata-se de não negar essa diversidade senão, ao contrario, partir dela.

 

Cabe acrescentar que para que o sujeito possa melhorar sua qualidade de vida, além do tratamento médico e terapêutico do educando é preciso um trabalho com as pessoas mais próximas de convivência cotidiana (por exemplo, a família) que deve lidar com uma situação não comum e uma reformulação do espaço público e das regras de convivência social. Esta situação talvez seja o obstáculo mais complicado, a logica da produção e do consumo que pauta as relações sociais não tolera qualquer pausa ou interrupção. Condições sociais restritivas impedem o reconhecimento do diferente buscando sua adaptação forçada, sua negação ou diretamente sua eliminação como mero resíduo. Assim, o trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar está focado na relação com o educando, mas se complementa no diálogo com a família e no trabalho de esclarecimento da sociedade.

 

Com estes elementos que conformam o dispositivo conceitual geral passamos agora a apresentar o modo de trabalho de cada profissional em cada área.

 

Apresentação do trabalho de cada profissional (breve relato de no máximo 4 ou 5 páginas)

1. Como é o primeiro contato?
2. Qual é o ponto de partida do trabalho com o educando?
3. Como se propõem os objetivos e as metas em cada caso?
4. Como se desenvolve o trabalho para alcançar os objetivos? Qual é o modo de trabalho?
5. Como se reconhecem os progressos do trabalho e seus resultados?
6. Relato BREVE de um exemplo ou mais de trabalho onde possa se verificar os elementos anteriormente apresentados.