Para todos os profissionais
Trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar com
pessoas com diagnóstico de autismo
Este rascunho foi redigido a partir da observação do
trabalho clínico-pedagógico e da escuta dos relatos, argumentações e reflexões
dos profissionais do instituto ser. É uma proposta de escrita coletiva sobre a
experiência original de trabalho com pessoas diagnosticadas com o termo autismo.
Convida-se a todos os interessados a participar da escrita a múltiplas mãos propondo
modificações, ampliações, reduções, introdução de outros elementos e tudo
aquilo que considere pertinente para apresentar aquilo que é a peculiaridade do
trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar do instituto ser. A contribuição
pode ser na forma de correção, acréscimo, mudança, introdução de dado, etc que
lhe permita ao interlocutor entender o que se faz, qual é a modalidade do
trabalho e quais os resultados que se procuram. NÃO É OBRIGATÓRIO, APENAS PODEM
PARTICIPAR AQUELES QUE ASSIM O DESEJEM.
Objetivo: o presente escrito tem
como objetivo apresentar os elementos conceituais básicos a partir de e com os
quais os professionais de diferentes áreas (psicologia, fonoaudiologia,
fisioterapia, educação física, educação artística (dança, teatro, música), pedagogia,
letramento, ensino de ciências e filosofia, terapia ocupacional) do instituto Ser
desenvolvem seus trabalhos com pessoas (crianças, adolescentes, jovens e
adultos) diagnosticadas com o termo de autismo (grave, moderado e leve).
A fim de ser claros e precisos relacionaremos cada
termo articulando um com outro.
- Desejo do profissional e desejo do educando
O desejo é o ponto de partida do trabalho do profissional.
Esse desejo se apresenta nas perguntas acerca de:
1.
Por que está fazendo esse trabalho? O que sustenta
diariamente essa atividade e não outra? Que objetos ou afetos se lhe apresentam
em relação com esse desejo? (Dinheiro? Fama? Altruísmo? Pena? Culpa?...)
2.
Que mecanismos psíquicos o sustentam nessa atividade?
(masoquismo? Narcisismo?...)
3.
Que elementos identitários sustentam a relação com os
educandos?
4.
Que experiências afetivas são mobilizadas na prática
cotidiana? (experiência de desamparo? Angustia? Carência?....)
Todos esses elementos conformam o lugar desde o qual o
profissional se coloca em ato para seu trabalho clínico-pedagógico. É
fundamental que o profissional trabalhe analiticamente sua posição como sujeito
para poder reconhecer aquilo que pode afetar sua própria saúde psíquica e
também seu labor clínico-pedagógico.
Se pensarmos que, aquilo que suporta a relação a
objetos contingentes, mecanismos psíquicos, elementos identitários e
experiências afetivas, é o desejo entendido como falta, isto é, não se trata do
desejo de algo específico, mas de um sujeito que não é completo e por isso se coloca
em movimento, um sujeito que não é autossuficiente (que não se satisfaz
completamente consigo mesmo) e por isso estabelece vínculo com os outros,
então, podemos dizer que o desejo do profissional é a própria falta, quer dizer
a experiência de estar aberto, a experiência de que possa vir a acontecer o
inesperado. Isso significa estar aberto à diferença e poder vir a acolher essa
diferença. Essa posição do profissional que vivencia a falta como experiência
de estar aberto a que ocorra algo inesperado é detentora de um saber, o saber
de não saber o que pode acontecer e mesmo assim vir a lidar com isso. Isto
implica em reconhecer que qualquer ilusão de controle do porvir está fadada ao
fracasso, mas mesmo assim, age-se como se o contingente e o temporário não
sejam meramente efêmeros.
A partir desse lugar de desejo enquanto falta como
estar aberto ao inesperado é que podemos acolher o desejo do outro.
O desejo do outro é também a falta, a falha, a
incompletude que o constitui enquanto tal.
- Demanda
O desejo do outro é a incompletude com a qual se
apresenta diante de nós, mas aparece para nós como demanda. Demanda de que?
Fundamentalmente demanda de reconhecimento. O sujeito demanda ser reconhecido
como alguém que está-aí com os traços que o constituem enquanto tal.
Para que exista demanda alguém tem que acolher algo
como sendo uma demanda. Não há demanda se alguém não se coloca no lugar de quem
está na posição de demandado e sustenta a demanda. Sustentar a demanda é se
colocar aberto ao inesperado vindo do outro e ao mesmo tempo produzindo efeitos
que permita articular simbolicamente o elemento oferecido.
A situação padrão é se colocar no lugar de quem sabe e
aplica o que sabe visando sanar uma falha no indivíduo objeto do saber e da
técnica. Essa posição supõe que se sabe o que o indivíduo precisa e qual é o
modo de obter aquilo. Assim, se procede por adestramento buscando a otimização
das respostas previamente determinadas como corretas. Este funcionamento é
adequado para aperfeiçoar mecanismos de repetição. A vida cotidiana opera com
comportamentos repetitivos e automáticos (escovar dentes, ir ao banheiro, sentar-se
à mesa, cumprimentar os outros...). Porém, na vida cotidiana quando o
comportamento mecânico e repetitivo não está articulado num horizonte de sentido,
isto é, numa ordem simbólica que permita dar sentido a um comportamento em
relação com todos os outros, se produzem indivíduos autômatos capazes de
significação binaria e unidirecional, treinados para responder segundo o
previamente estabelecido. Assim, qualquer diferença emergente, qualquer
contingência não prevista na vida cotidiana ou é incompreensível ou é
considerada erro. Quando o sujeito não tem elementos simbólicos para lidar com
esse imprevisto que rompe a rotina dos comportamentos controlados um ato
violento pode ser o único modo encontrado para tentar se sustentar.
Portanto, a condição logicamente anterior ao
comportamento mecânico e repetitivo é a constituição de um horizonte de sentido
onde poder inscrever aquele.
Por isso, o trabalho clínico-pedagógico do instituto
ser se pauta pela articulação de elementos dos dois registros, a saber, os
comportamentos e o horizonte de sentido no qual se inscrevem. Deste modo, os
professionais não só trabalham sobre os comportamentos demandados, esperados e
socialmente aceitos, senão também com a possibilidade de que estes e outros
inesperados possam vir a fazer sentido para o sujeito em questão. Quer dizer
que os professionais reconhecem a exigência que a sociedade faz para aceitar e
incluir indivíduos, mas também reconhecem o desejo que o sujeito apresenta na
sua singularidade diante dos outros e da sociedade. A constituição de um
horizonte de sentido ou ordem simbólica onde inscrever comportamentos mecânicos
e repetitivos também permite deslocamentos de significado, quer dizer, que X
tenha um significado A num contexto e um significado B noutro contexto e que a
experiência desta compreensão não seja apenas resultado de um treinamento
fechado que impõe essas duas possibilidades senão uma associação de pensamentos
do sujeito segundo uma ordem simbólica que faz sentido para ele também.
A riqueza simbólica não só permite deslocamentos
criativos de significação, também contribui para dar sentido ao inesperado sem
cais no desespero do non sense que deriva no rompimento dos laços sociais e
objetais ou em atos violentos. Para poder trabalhar sobre a ordem simbólica é
preciso estabelecer um vínculo afetivo com o educando que permita deixar
aparecer aquele elementos que o constituem enquanto tal.
- Reconhecimento da diferença e vínculo afetivo
(transferencial)
Acolher o educando significa reconhecer lá um sujeito,
quer dizer, alguém incompleto que ao mesmo tempo oferece algo com o qual
estabelecer um laço. Aquilo que se oferece pode ser um chute, uma mordida, um
olhar efêmero, um traço que possa ser destacado e articulado como elemento de
vínculo. A transformação desse elemento que vem do sujeito permite operar o
reconhecimento do sujeito e consequentemente o estabelecimento do laço ou
vínculo afetivo. Que significa “transformar o elemento”? Significa seu uso
lúdico, polissémico, onde o elemento não se fecha numa significação
unidirecional senão que se abre para a possibilidade do equívoco que permite
fazer aparecer o afeto que esse traço, ato ou objeto também carrega além ou
aquém do significado fixado. Por exemplo, um chute pode ser entendido como um
ato violento que eventualmente deveria ser reprimido, mas também pode
significar um exercício de estiramento muscular que nos convida a um trabalho
esportivo ou um modo de tocar o corpo do outro que nos propõe experiências de
contato entre um eu e um outro ou entre interior e exterior ou ainda como um
ato de violência que revela a sensação de medo, desespero, insegurança,
incerteza diante do estranho. A questão é poder trabalhar com a multiplicidade
de significações que podem ser dadas para, desde o lado do profissional,
oferecer ao sujeito a possibilidade de ocupar outro lugar desde onde lançou o
elemento que permite o laço. Isso pode permitir passar de uma situação afetiva
para outra. De uma situação afetiva de recua para outra que possibilite
aproximação e encontro entre os corpos.
O laço não é outra coisa que o ordenamento de corpos e
no trabalho clínico-pedagógico precisamos de um ordenamento de corpos que
facilite o labor sobre o simbólico.
Do lado do sujeito, o vínculo com o profissional pode
se dar pelo modo de lidar com a polissemia do elemento vindo do sujeito, por um
traço destacado pelo sujeito do profissional ( a cor do cabelo, o tom de voz,
...). O sujeito toma o traço destacado do profissional e o inscreve a partir da
sua memória simbólica atualizando aquele elemento da sua memória no traço atual
destacado do profissional. O sujeito atualiza um elemento que pertence a uma
situação passada na nova situação diferente e ao mesmo tempo igual do presente.
Até aqui, a nossa experiência clínico-pedagógica nós
revela que o nomeado “autista” tem demanda, tem registro de eventos passados
com significado, tem capacidade de deslocar elementos significantes para tempos
e contextos diferentes, isto é, tem plasticidade simbólica. De fato, a
experiência prova a validade da sentença “não existe significado sem contexto”.
A questão é quão limitada ou rica pode ser a ordem simbólica que permite que o
sujeito possa fazer passar um elemento de um contexto para outro mudando o
referente e seu significado.
O vínculo afetivo é a condição sine qua non para qualquer trabalho clínico-pedagógico que não se
limite a mero adestramento e que se debruce sobre a ordem simbólica.
- Simbólico
O trabalho clínico-pedagógico se pauta
fundamentalmente pela incidência sobre a ordem simbólica do sujeito, que dizer,
sobre o horizonte de sentido onde um objeto X pode passar de significar A a
significar B, quer dizer, onde um papel amassado pode virar uma bola de
futebol, um pano pode virar um muro ou uma cama, ou um rio, um rabisco pode
virar o desenho de uma árvore, um movimento repetitivo pode virar um gesto
articulado... etc. Para que isso seja possível é preciso trabalhar no Real do
corpo, na conformação de interior/exterior do corpo, da aproximação e
distanciamento de corpos diferentes.... Constituir uns limites do corpo dito
próprio em relação com os objetos e os corpos outros. O reconhecimento de um
corpo dito próprio é trabalhado nos exercícios de educação física e
fisioterapia experimentando o cansaço, a excitação e o relaxamento, a
respiração, a tensão muscular, nos exercícios de fonoaudiologia experimentando
a sonoridade no corpo, nas atividades pedagógicas favorecendo experiências
cognitivas empíricas e intelectuais sobre os limites dos corpos. O corpo dito
próprio precisa ser experimentado como próprio e não apenas como estranho, como
excitação sem contorno. Para isso, o corpo real precisa ser inscrito na
linguagem. É a linguagem que dá forma e lugar, na medida do possível, a esse
corpo estranho que o sujeito habita sem se apropriar dele com um mínimo de
usufruto. Assim, o trabalho do corpo na linguagem, nomear o que acontece é
fundamental para inscrever o corpo real, permitir o deslocamento de sentido dos
objetos reais e tentar lidar com as situações reais imprevistas.
- Linguagem
A linguagem é aquilo que permite dar forma e lugar ao
corpo Real e ao deslocamento de sentido dos objetos, situações e enunciados.
Não reduzimos linguagem apenas a palavras, mas incluímos estas num conjunto
mais amplo. Um signo, uma imagem, um som, um movimento pode ser entendido como
linguagem na medida em que permita dar forma e lugar ao Real dos corpos.
Incluímos aqui também a linguagem falada do interlocutor do educando (tenha
este fala ou não) na medida em que esse empréstimo temporário, porém
sustentado, funcione articulado com o comportamento do sujeito para dar forma e
lugar ao corpo Real.
Inclusão aqui talvez seja isso: estar-com-o-outro numa
linguagem falada onde a diferença possa ser acolhida seja como familiar seja
como inesperada e descontinua com a possibilidade de ser apreciada
esteticamente como única ou como possibilidade de início de outra série de
sentido.
Na vida cotidiana padrão nossos diálogos supõem a
colaboração e a boa vontade dos interlocutores. Uma conversa bem-sucedida só
avança se o receptor da mensagem colabora com a construção de sentido do
enunciado. Uma conversa pressupõe significados excluídos, tem frases ou partes
de palavras interrompidas onde o receptor completa o enunciado desde o que
supõe ser o sentido que o outro procura dar e a resposta dada supõe estar no
mesmo registro de sentido que a pergunta. Isto significa que o sentido se
estabelece numa ordem simbólica que não é meramente individual e subjetiva ou
puramente arbitrária em relação a um eu isolado, mas construída equivocamente
no estar-com-o-outro reconhecendo singularidades articuladas em estruturas
simbólicas logicamente anteriores ao sujeito e suas vivências. Isto significa que
a fala do profissional no seu trabalho clínico-pedagógico não é apenas dele,
mas também do sujeito em relação ao qual está sustentando uma demanda na medida
em que opera como suporte simbólico do Real do sujeito dando forma e lugar.
- Fala
A fala no trabalho dos professionais com os educandos
permite dar sustentação simbólica e criar narrativas imaginárias desde onde o
sujeito pode se reconhecer como ele mesmo e não outro ou ninguém. Isso é
sustentar a demanda que pode vir a provocar o movimento ou o trabalho do
sujeito na elaboração de laços sociais e
objetais. A fala tem dois aspectos a serem destacados: a sonoridade (o tom de
voz, o ritmo, a cadência...) e a narrativa (o dito e o não dito). A sonoridade
pode ser um elemento que produz laço. A narrativa deve ser construída desde o
sujeito embora a sonoridade das palavras possa ser emprestada pelo profissional.
Na vida cotidiana padrão tomamos emprestado do outro o
idioma, o sotaque, o léxico, o modo de construirmos enunciados, as
onomatopeias, as gestualidades... Todos esses elementos emprestados são tidos
como próprios embora sejam alheios. O alheio é apropriado para construir o
sentido no qual habitamos. Nos casos nomeados como “autismo” onde o sujeito não
fala ele poderia estar tomando emprestada a sonoridade do profissional com o
qual busca construir sentido.
Dar voz ao sujeito é extremamente importante, mas a
condição logicamente anterior está em dar ouvidos àquilo que o sujeito, mesmo
se fala, está dizendo. A condição de possibilidade do funcionamento da fala e
da linguagem está na escuta.
- Escuta
Escutar é estar atento à aparição de elementos que
possam ser tomados como significantes do sujeito. O que são elementos
significantes do sujeito? São elementos que funcionam como elementos
ordenadores de comportamentos ou enunciados em torno dos quais giram ou se
organizam outros elementos de ação ou enunciação. Os elementos significantes do
sujeito permitem que este apareça como alguém que diz ou faz algo. A partir da
escuta deles é possível, trabalhando a polissemia, transformar e ampliar o
horizonte de sentido onde articular novos movimentos corporais e novos
enunciados.
Dar um significado rígido e unívoco a elementos
significantes onde A significa B e somente B ou no máximo C obstaculiza o
trabalho do encontro com o inesperado e condena ou elimina a possibilidade de
resolução de problemas com respostas criativas. Isto é, nega o sujeito em prol
da demanda socialmente aceita. Para que o nomeado “autista” fale é preciso que
alguém escute e sustente a escuta mesmo do silêncio. A escuta, ao mesmo tempo
que é colaborativa é também equívoca (polissêmica) acolhendo o significado e
abrindo o horizonte de sentido para outras possibilidades de significação.
- Significante do autismo
A rigidez do significado de um significante provoca
uma determinação identitária que obriga ao sujeito a responder desde um lugar
determinado limitando suas possibilidades de agir e encontrar saídas para
situações não programadas. Por isso, como todo significante só faz sentido em
relação com outros significantes o trabalho da fala e da linguagem transforma o
significante de obstáculo para facilitador de novas experiências do sujeito.
Por exemplo, o chapeuzinho vermelho pode uma mocinha presa numa narrativa, mas
também podemos recontar a história levando ela para a balada ou para a padaria.
Assim, o significante chapeuzinho vermelho se articulou com outros elementos
mudando o sentido. Também o significante autismo pode ter uma significação
restrita ou pode ser a oportunidade de novas formas de conceber o corpo e os
laços em novas experiências.
- Experiência, sensibilidade, olhar para a vivência
O que é uma experiência? Como uma experiência pode
contribuir para a ampliação da ordem simbólica do educando?
- Repetição
A ecolalia e a estereotipia podem ser entendidas como
modos de ordenar o mundo diante do inesperado, da experiência de desamparo, da
sensação de insegurança, incerteza ou medo do estranho.
Na vida cotidiana padrão repetir comportamentos e
hábitos nos dá a sensação de segurança, controle e previsão do que possa
acontecer. Repetir também é uma forma de obter um prazer que foi experimentado
ou atualizar a situação na qual vivenciamos um lugar de sofrimento ou de
reconhecimento em relação com o outro. A repetição faz parte da constituição da
própria subjetividade. Assim, trata-se menos de eliminar a repetição e mais de
lhe encontrar um lugar na ordem simbólica e um mínimo de usufruto para o
sujeito. Trata-se de transformar a estereotipia em gesto. A repetição pode
passar de automatismo rígido a movimento lúdico. O jogo, o brincar é a
atividade fundamental para alcançar a ampliação e a plasticidade simbólica.
- Brincar
O que significa brincar? O que é uma atividade lúdica
e ao mesmo tempo clínico-pedagógica? Como brincar para alcançar a ampliação do
horizonte de sentido, para inscrever o corpo real dando forma e lugar? Como as
atividades lúdicas podem contribuir para lidar com a mudança de situações,
regras e o surgimento do inesperado?
Trabalho
clínico-pedagógico transdisciplinar
A vida cotidiana e a experiência clínico-pedagógica
nos mostra a dificuldade que temos para lidar com o diferente, com o
inesperado, com aquilo que não se submete à regra que nós devemos seguir, com
as rupturas, com as perdas, com os fracassos e frustrações, com as excitações
do corpo real que nem sempre se nos aparece como sob o controle da nossa
vontade.
Essas dificuldades aparecem nas pessoas que tem uma
vida cotidiana padrão e também nas que são diagnosticadas de “autismo”. O
inconveniente maior está em que algumas pessoas lidam com essas dificuldades de
tal modo que resulta num sofrimento para além do suportável seja pela
impossibilidade de inscrição do real do corpo seja pela impossibilidade de se
submeter ao mandato da ordem social. É esse sofrimento excessivo que se procura
transformar num mínimo de usufruto para o sujeito. Para isso, paralelamente com
o acompanhamento médico e medicamentoso, nos propomos um trabalho
clínico-pedagógico transdisciplinar que não seja um mero adestramento e
disciplinamento do indivíduo senão uma vivência que permita encontrar um lugar
como sujeito e estabelecer laços sociais e de objetos que possibilitem uma
autonomia relativa. Não se trata apenas de trabalhar por tabela para alcançar
resultados pré-fixados, mas de reconhecer a singularidade do que pode vir a ser
dito próprio em cada caso. A experiência
clínico-pedagógica nos revela que sob o termo do autismo cabem situações de
subjetividades muito diversas. Trata-se de não negar essa diversidade senão, ao
contrario, partir dela.
Cabe acrescentar que para que o sujeito possa melhorar
sua qualidade de vida, além do tratamento médico e terapêutico do educando é
preciso um trabalho com as pessoas mais próximas de convivência cotidiana (por
exemplo, a família) que deve lidar com uma situação não comum e uma
reformulação do espaço público e das regras de convivência social. Esta
situação talvez seja o obstáculo mais complicado, a logica da produção e do
consumo que pauta as relações sociais não tolera qualquer pausa ou interrupção.
Condições sociais restritivas impedem o reconhecimento do diferente buscando
sua adaptação forçada, sua negação ou diretamente sua eliminação como mero
resíduo. Assim, o trabalho clínico-pedagógico transdisciplinar está focado na
relação com o educando, mas se complementa no diálogo com a família e no
trabalho de esclarecimento da sociedade.
Com estes elementos que conformam o dispositivo
conceitual geral passamos agora a apresentar o modo de trabalho de cada
profissional em cada área.
Apresentação do trabalho de cada profissional (breve
relato de no máximo 4 ou 5 páginas)
- Como é o primeiro
contato?
- Qual é o ponto de
partida do trabalho com o educando?
- Como se propõem os
objetivos e as metas em cada caso?
- Como se desenvolve o
trabalho para alcançar os objetivos? Qual é o modo de trabalho?
- Como se reconhecem os
progressos do trabalho e seus resultados?
- Relato BREVE de um
exemplo ou mais de trabalho onde possa se verificar os elementos
anteriormente apresentados.
